Kunstikümblus tormisel merel

Vano Allsalu - KUNSTIKESKUS.EE toimetaja, Sally Stuudio õppejõud

Millist kunsti õpetada?

Kui asetada kunstiõpetuse eesmärgid üldhariduskoolis sihtrühmiti mõttelisele teljele, siis selle ühes otsas oleks tulevaste kunstiprofessionaalide ettevalmistamine ning teises kõige üldisema „kultuursuse” kujundamine, noore kui kultuuritarbija varustamine teatava baasteadmiste miinimumpaketiga. Kusagil keskel võiks asetseda nende laiema ringi loometöötajate koolitamine, kellele otsesed kunstiteadmised on kasulikuks täienduseks. Eranditult kõiki õpilasi peaks aga hõlmama üldisem loovuse arendamine kunsti kaudu – rakendatagu seda siis hiljem erialatöös, hobi või perekonnaelu raames. Nii peab üldhariduslik kunstiõpetus täna ja tulevikus paratamatult leidma mingi kuldse kesktee, mis looks elementaarseid arenguvõimalusi suurema kunstihuviga õpilastele ning suudaks samas pakkuda pinget (ning tuua kasu!) ka ülejäänutele, kes moodustavad arvuliselt pigem enamuse.

Tuues esile kunstihariduse potentsiaali kultuurse ja loova inimese kujundamisel ning õpilase isiksusliku arengu toetamisel, ei tohiks niisiis unustada ka selle kitsamaid ülesandeid. Kunstiõpetuseüldeesmärk peaks jätkuvalt olema tutvustada ja õpetada oma valdkonda ehk nii olnud kui olevat kunsti, rajades ühtlasi teed tulevale professionaalsele kunstile ning luues eeldusi selle mõistmiseks. Üldharivat ja maailmaparanduslikku funktsiooni saab täita kunst, mille enese „tervis” on korras ja tulemused kõrgetasemelised.

Et kunstimaailmas siin ja praegu toimuva ning kunstiõpetuse vahel valitseb teatud viivitus või ajalõhe, on arusaadav ja paratamatu, sest haridus ei saagi süvitsi käsitleda nähtusi, mida asjatundjad alles mõtestada ja hinnata püüavad. mõtestamine ja hindamine on ka professionaalide endi hulgas alles pooleli. See lõhe ei tohiks aga olla üle mõistuse suur.

Kuidas hinnata näiteks olukorda, kus „lugupidamist vääriv” kunstiajalugu lõpeb õpetaja meelest postimpressionismiga kusagil II maailmasõja eel – või paremal juhul op- ja popkunstiga, millel vanust samuti tubli pool sajandit? Või lähenemiste kogu spekter kunstitunnis piirdub püüdliku, ent kohmaka realismi ja tagasihoidlike stiliseeringutega. Lohutuseks võib siiski öelda, et ehkki pool sajandit väldanud kahepoolne kultuurikatkestus tabas kõige valusamalt Ida-Euroopat, teeb aktuaalse kunsti ja kunstihariduse vahel laiutav lõhe muret ka neis riikides, kus loomevabadust ega kogemustevahetust pole 20. sajandil oluliselt piiratud.

Kahtlemata on tegemist keeruka olukorraga, mille põhjuseid võib otsida nii haridusest kui nüüdiskunstist enesest. Viimase puhul võiks välja tuua intellektuaalse keerustumise (ning kohatise üleintellektualiseerimise), teksti osatähtsuse kasvu ning tihtipeale sellega pöördvõrdeliselt kahanenud visuaalse atraktiivsuse (ilust rääkimata). Ja olgem ausad: arvestatav osa publikuni jõudvast kunstitoodangust on lihtsalt igav ja keskpärane. Sama proportsioon kehtib ka traditsioonilisema kunsti puhul – vahe on üksnes selles, et isegi kunstiliselt ebapädevat natüürmorti vaadates näeme vähemasti punaseid õunu või kullerkuppe, ent igava installatsiooni puhul vaid mõnda virvendavat monitori juhtmepusade keskel või seinale kleebitud A4 formaadis paberilehti.

Samuti võib ühena eelnimetatud lõhe põhjustest näha seda, et uuemad kunstivormid viljelejate on orienteeritud mitte tavapublikule (kelle hulka paraku kuuluvad ka kooliõpilane ja tema õpetaja), vaid eelkõige muuseumide-galeriide-fondide kuraatoritele ja koordinaatoritele, sest just nemad tagavad kunstnikule äraelamise ja tunnustuse. Avameelsushoos kõneldakse omavahel „projektipõhisest kunstist”, mis käsitleb vastavalt käimasolevale toetusprogrammile ühtmoodi sujuvalt kultuurierinevusi või seksuaalvähemusi, näljahäda mõnes kolmanda maailma riigis või tööhõiveprobleeme kodukohas. Kunstitegija tahab siin toimida ühiskonna „sanitarina”, kes paneb aga käed külge, kus saab.

Publik on selles olukorras sageli katsejäneseks, kelle reaktsioone uuritakse ja dokumenteeritakse, püüdmatagi ära teenida tema heakskiitu. Positiivne on seejuures muidugi vaatajate kaasamine interaktiivsete kunstiteoste (kaas)autoriteks, nende sotsiaalne ja esteetiline „raputamine”. Nagu öeldud, pole ükski kunstivorm iseenesest halvem ega parem: määrab ikkagi see, kas asi „hakkab tööle”, ning kas tegu on tehtud ausate kavatsustega.

Meie kodusest olukorrast rääkides ei saa välistada, et omaaegses nõukogude kultuuripropagandas aastakümneid juurutatud „mandunud” kunsti hukkamõist elab n-ö seljaaju tasandil edasi ning lööb taas välja, kui nüüdiskunst ilmutab end mingil arusaamatul ja vaataja „kunstiuhkust” solvaval viisil. Vähemasti on tänu 60ndatel Eestis kunstis alanud vormiuuendusele ning Nõukogude Liidu idapoolsemate aladega võrreldes natuke suuremale kunstivabadusele läinud sujuvamalt näiteks abstraktse ja popi sugemetega kunstiloome vastuvõtt.

Võib väita, et kunstiõpetuse tase ja prestiiž ning selle tegelik lõimitus teiste ainetega on üldises plaanis (rahvuskultuuri ulatuses, pikemate ajaperioodide keskmisena) lahutamatult seotud kunsti mõistmise ja mainega ühiskonnas laiemalt. Ning need omakorda on tihedalt seotud „kunsti piiridega” – ehk küsimusega, mida üldse kunstiks peetakse.

Kunsti piirid

Põhikooli kunstiõpetusega taotletakse, et õpilane tunnetab ja arendab oma loomingulist potentsiaali, õpib tundma visuaalsete kunstide väljendusvahendeid ning suudab luua erinevaid kunstiteoseid, rakendades loovalt õpitud teadmisi ja tehnikaid (ainekava 3.1.1).

Enamik inimesi näeb ja mõistab kunsti pildi, kuju vmt ehk teisisõnu mingi teose kaudu. Samas pole ükski teos omaette „asi iseeneses”, vaid selle loomine ja vaatamine sõltub erinevatest asjaoludest ning seda tehakse mingis keskkonnas. Teos ise on samuti vaimne ja füüsiline keskkond. See teos võib nüüdiskunstis olla objekt, protsess, dokumentatsioon, projektsioon, aktsioon, interaktsioon… või hoopistükkis teose puudumine, tühi galerii.

Õppides orienteeruma ümbritsevas kunstilises mitmekesisuses ning leides vastuseid küsimusele, milline võib olla kunstiteos, käsitleme tahes-tahtmata ka sellist fundamentaalset küsimust nagu „Mis on kunst?”. Õigupoolest on tegemist sama kaalukategooria küsimusega kui „Mis on armastus?”. Parimal juhul võime õigete vastuste omamise asemel rääkida liikumisest kunsti täieliku mõistmise ja määratlemise poole kui protsessist. Sest kunsti kui nähtuse kaardistamine, tema avalduste ja funktsioonide kirjeldamine ei saa anda universaalset, igaühele sobivat vastust selle olemuse ja inimliku tähenduse kohta.

Raske küsimuse saab muidugi ka n-ö läbi raiuda nagu Gordioni sõlme. Näiteks kuulub kuulsale kunstiajaloolasele Ernst Gombrichile mõtteavaldus: „Pole sellist asja nagu kunst. On ainult kunstnikud.” (Gombrich 1998, 1950)

Kunsti mõiste on igapäevases praktikas ehk enamgi kui filosoofilise lahtimõtestamisega seotud selle piiride määratlemisega. Ja siinkohal on meil olemas suurepärane kodumaine näide. Allakirjutanule on omamoodi mõistatuseks Jaan Toomiku „purkisittumise” projekti tsunamilaadne mõju meie kollektiivsele kultuuriteadvusele. Võimalik, et ka käesoleva artikli lugeja kuulub inimeste hulka, keda see tänaseks ühe tunnustatuima eesti kunstniku vemp on valusalt puudutanud. Jah, just nimelt, sest vemp või vingerpuss oli see kunstilises ja inimlikus mõttes kindlasti (põhjalikum arutelu Toomiku võimalike isiklike, ühiskondlike jne motiivide üle väljuks käesoleva kirjutise mahu piirest).

Kui populaarne on teema veel tänagi, pea kaks aastakümmet pärast teose sündi, saab kergesti aimu guugeldades ühekorraga nt sõnu „Toomik” ja „sitt”. Muuhulgas leiab veebist viktoriiniküsimuse, mis esitati Eesti Jõujaamade ja Kaugkütte Ühingu suvepäevadel aastal 2008: „Ühe Veneetsia biennaalil osalenud Eesti kunstniku teos „16. mai – 31. mai 1992” on saanud avangardistliku kunsti üldmõisteks. Kelle teos see on ja mida see teos endast kujutab?” Vastus: Jaan Toomiku „Sitt purgis”.

Tekib küsimus, kuidas sai selline, tõsi küll, häbematu ja ebasünnis, ent eetilises plaanis ju täiesti ohutu ja sotsiaalselt vaimukas projekt (oma tagasihoidlikkuses kõneka 90ndate alguse igapäevamenüü „saatuse” jäädvustamine) luua paljude jaoks jääva seose sõnapaari „kaasaegne kunst” (või rahvalikumalt „moodne kunst”) ning „kaka” vahele. Hämmastav on seejuures, et šokeeritud olid paljud kõrgestiharitud ja kultuursed inimesed, kellelt võinuks eeldada pigem kerget muiet. Asjaolu, et suurem osa kurikuulsate purkide kirujatest pole kõnealust installatsiooni oma ihusilmaga näinudki, on seda ümbritsevat aurat vaid tugevdanud. Toomiku projektist on saanud omamoodi linnalegend, kunstiline kollijutt, millega hirmutatakse lapsi ja naabreid, et nood „moodsa kunsti lõksu” ei langeks ega ennast lolliks laseks teha.

Ilmselt toetas „moodsa kunsti” halva maine väljakujunemist 90ndatel ka teatav üleüldine pettumus, kui taasiseseisvumise järel ei õnnestunudki taastada „vana head eesti aega” selle nostalgilises ilus ja heaolus. Kunstiteadlane Johannes Saar (Saar 1990) on kirjutanud: „Kaasaegne kunst sai väidetavalt laiema moraalse allakäigu tõendiks ja üksiti ka selle soodustajaks. Kunsti arenguid tunnetati eelkõige millegi „kadumisena”, mitte millegi „tekkena”.”

Toomik polnud muidugi esimene ega viimane, kes kehaeritisi eksponeerib. Itaalia kunstnik Piero Manzoni (1933–1963) pani oma väljaheite purki juba aastal 1961 nime all „Kunstniku sitt” (it k Merda d'artista). Või võtkem teise näide: Marc Quinni „Ise” (Self). Neli ja pool liitrit verd, mis kogutud vähehaaval autori enda kehast, valati kunstniku pea järgi valmistatud negatiivsesse vormi ja külmutati. Verepead eksponeeriti külmutusagregaadiga ühendatud klaaskastis – selsamal 1992. aastal põhjustas see elevust ja poleemikat Saatchi galeriis Londonis. Iroonilise koega kontseptuaalkunsti heaks näiteks on kindlasti ka eelnimetatud Manzoni taies „Kunstniku hingeõhk” – seeria täis puhutud ning seejärel kunstina eksponeeritud õhupalle.

Nähtus, mida võiksime Eestis hellitavalt nimetada purgisündroomiks, näitab, kui sügav võib olla esteetiline šokk – ja seda, et solvunute jaoks seostus sellest „pühaduserüvetusest” teadasaamisel kunst eelkõige iluga. Kui muidu võib kunstniku jõhkrus ja jultumus äratada lugupidamist ka siis, kui tema taies vaatajale lihtsalt ei meeldi, siis siin ületati paljude arvates selgelt „kunsti piir” – väljaheide on ju täiesti ebailus (=ebakunstipärane). Olukorra muudab pikantsemaks asjaolu, et vaene solvatud ja äranarritud ilu ise on professionaalse nüüdiskunsti avangardi jaoks juba ammu teise-kolmandajärguline teema, mida käsitletakse, kui üldse, pigem kriitiliselt või läbi irooniaprisma.

Väljenduslikkuse ning kultuurilise pädevuse kõrval on kunstis kahtlemata väga oluline originaalsuse nõue. Täpsemalt idee ja teostuse vahelise kombinatsiooni kordumatuse nõue, sest ühte ja sama mõtet saab väljendada mitmel moel, erinevate kunstiliste ja tehniliste vahenditega. Ühtlasi meenutagem, et originaalne võib olla ka teiste kunstnike loodut tsiteerides, kui lõpptulemusena luuakse uusi tähendusi ja väärtusi.

Kunstiõppurid on originaalsuse-murest suuresti priid, ent professionaalsete kunstnike ringis kõlab väga halvasti, kui keegi on sinu loodut „juba kusagil näinud” – ehkki teatud korduvuse ja kattuvuse põhjuseks on enamasti mitte „mahategemine”, vaid väljendusvahendite paratamatult piiratud hulk ning ajas ja ruumis üksteisest eraldatud loojate sarnased otsingud ja taotlused. Seega taandub „tõeline originaalsus” paljuski pettekujutelmaks ning sõltub pigem õnnest ja sellistest tuntust kujundavatest teguritest nagu valdkonna arvamusliidrid ja meedia. Ei saa ju väita, et Kazimir Malevitš leiutas musta ruudu – ent kõik hilisemad kunstimängud selle kujundiga seostuvad vältimatult nüüd ka tema nimega.

Värsked võimalused taoliseks teedrajavaks originaalsuseks on kaasaegses kunstis paratamatult kahanev ressurss. Alates pissuaari esitamisest kunstiteosena (Marcel Duchampi „Purskkaev” 1917) on tõepoolest tänaseks kõik kunsti piirid järele katsutud ning ületatud nii esteetilises ja eetilises kui kontseptuaalses plaanis. Suurest hulgast ilmekatest näidetest meenutagem veel vaid ihualasti kunstnikku ketikoerana haukumas ja ettevaatamatuid näitusekülastajaid hammustamas (Oleg Kulik 1996). Neid piiriületusi on olnud nõnda massiliselt, et võime rääkida „viisavabast kunstiruumist”, kuhu sisenemiseks ja kust väljumiseks pole vaja palju muud kui ...potentsiaali uudiskünnise ületamiseks ning seltskondlik-institutsionaalse kunstimaailma seisukohavõttu. Traditsiooniliselt mõistetud joonistusoskusel või muul taolisel ei pruugi seejuures olla mingit tähendust.

20. sajandi kunsti üks suurkujusid Joseph Beuys on manifesteerinud, et „igaüks on kunstnik”. Eesti kunstnik Toomas Vint selgitab seda nii: „Tänastes kunstikõnelustes püütakse ära unustada, et Beuysi lause „Igaüks on kunstnik.” osutab sellele, et iga inimene peab olema loov igas eluvaldkonnas, aga mitte kunstnik kunstimaailmas. Vahe on oluline.” (Ehasalu 1997)

Moraal kunstiõpetajale võiks seisneda selles, et kui tuua mängu kunsti piire kompavaid näiteid või loosungeid, tuleks nendega ringi käia ettevaatlikult kui lõhkeainega. Põhjalikuma selgituseta ning konteksti avamata mõjuvad need üksnes skandaalsete vaimukustena ning pigem süvendavad võõrandumist. Kui õpetaja tunneb, et ei suuda mõnda „ohtlikku” teost kohe kuidagi erapooletult käsitleda, jäägu see pigem vaatlusest kõrvale.

Tahtes eemaldada kunstilt selle vanamoelist aupaistet, peame midagi asemele andma – kujundama läbi mõistmise uut lugupidamist. Ning viimaks ärgem unustagem, et ka kõige täielikuma loomevabaduse tegelikustamiseks kõige rajumate uute kunstivormide kaudu on vaja teadmisi, oskusi ja vahendeid, st teatud „pagasit” juba olnust.

Kunstiõpetaja roll

Üheks olulisemaks küsimuseks kunstiõpetuse tegevusvälja ja probleemide kaardistamisel on kunstiloome ja sedakaudu kunsti õpetamise protsesside piiritlemine ning nende osaliste positsioonide selgitamine.

Kuigi viimase poolsajandi jooksul on rahvusvahelises (lääne) kunstikultuuris toimunud olulisi nihkeid ja muutusi, mis alates taasiseseisvumisest on tugevamalt juurdunud ka Eesti kunstis, on meie kunstihariduses ilmselt seni valdav modernistlik diskursus ja praktika – ning sellest johtuvalt rollijaotus, kus kunstnik eelkõige loob, vaataja võtab vastu ja kriitik kritiseerib. Seda kinnitab kaude endiselt elujõuline ettekujutus kunstnikust kui baretiga boheemlasest, kes elab katusekambris ja käitub ebatavaliselt. See on tegelane, kellel on „annet” – sõltumatu mässaja, enesekeskne ja jõuliselt väljenduslik looja; pigem erandinimene kui meeskonnamängija. Picasso, Matisse, Nikolai Triik või Elmar Kits. Sellise arhetüüpse „ürgkunstniku” kuvandi juured ulatuvad vähemasti romantismiaega, ehk isegi valgustuse ja renessansini. Kuidas sobitub siia juurde postmodernismi ja sellele järgneva post-post-ajastu loomehoiakute-meetodite paljusus ja rollide muutlikkus?

Kuivõrd kunstiõpetus peaks peegeldama päriskunsti-protsesse, siis millises rollis on õpetaja kunstitunnis tänasel päeval? On ta oskaja, meister, väikeste kunstnike-õpilaste eeskuju? On ta vaataja, kes jälgib tunnustavalt õpilaste eneseväljenduse ilmnemist kunstitöödes? Või on ta pigem teoreetik, kunstiteadlane ja -kriitik, kes ülimuslikult positsioonilt paneb kunstiasjad paika ja teeb reeglid selgeks? Kuraator, kes korraldab ja suunab õpilaste loometegevust?

Ilmselgelt ei saa ükski neist rollidest olla üksinda piisav mitmekesiseks kunstiõpetuseks, sest nüüdiskunst on rollijaotused vabaks lasknud. Kaasaegne kunstnik võib tegutseda ja käituda kui leiutaja, turist, piletikontrolör, uuriv ajakirjanik või näitleja... Või pöörab ta näiteks pea peale kunstniku-vaataja suhte, laseb näituse külastajatel muutuda oma teose osaks ning tagatipuks vaatleb ja jäädvustab neid. Tegevusvaldkonnas, kus subjektiivsus ja vähene (või kaheldav) mõõdetavus on õppetegevusse sisse programmeeritud, pole mõtet ei õpilast ega õpetajat suruda silmakirjaks raamidesse, kuhu kunst tegelikult ei mahu.

Kõrghariduse tasandil õpetavad kunsti üldjuhul inimesed, kes teostavad end ka tegevkunstnikena. Oma õpilastele vahendavad nad olulisel määral isiklikke kogemusi ja nendega seostuvaid teadmisi. Ent millele peale suurema teadmistepagasi tugineb kunsti õpetava õpetaja autoriteet koolis?

Vaevalt saab eeldada, et geograafiaõpetaja oleks isiklikult külastanud kõiki kliimavöötmeid, millest ta õpilastele räägib, näinud Suurt Kanjonit ja Vallrahu. Samas lisavad isiklikud elamused tema sõnadele kindlasti kaalu. Samamoodi võiks kunstiõpetajalt eeldada elementaarset kursisolekut Eestis eksponeeritava kunstiga (vähemasti Kumus ja Tallinna Kunstihoones näeb aeg-ajalt ka rahvusvaheliselt kaalukaid autoreid). Samuti peaks ta meedia vahendusel olema kursis kohaliku kunstieluga. Berliini või Londoni galeriide-muuseumide külastamine ei tee muidugi kurja, kui selleks võimalust on.

Kunsti kui ainevaldkonna õpetamise spetsiifika on kahetine. Uute teadmiste omamine ja kursisolek kunstiga toetab kunstiõpetajat kui tarka teejuhti ja kriitikut, ent kuidas ikkagi innustada ja õpetada õpilasi tulemuslikult looma? Just nimelt looma ehedal ja loomulikul viisil, st „päriskunsti” mõttes, ning tajuma sellele tegevusele ainuomaseid väljakutseid, mitte üksnes kordama oma töödega etteantud malle või ilmestama mingeid kompositsiooni või värvusõpetuse reegleid. See on kahtlemata mõttekoht.

Eelnevaga ei taha ma sugugi öelda, nagu saaks üksnes kunstnik olla hea kunstiõpetaja. Paljud kunstnikud ei suuda praegu ega kunagi süsteemselt õpetada seda, mida nad teha oskavad. Kunstitundide vürtsitamiseks võiks aga küll korraldada senisest enam kohtumisi kunstnikega – maalijatega, arhitektidega, disaineritega. Ainuüksi ateljeeatmosfäär on asi, mis väärib kohapeal tajumist.

Kunsti mõistmine rohujuuretasandil

Oma valdkonna tundmine ja pühendumus ei ripu muidugi ära üksnes diplomile kirjutatud sõnadest. Eesti tunnustatud tegevkunstnikegi hulgas on terve rida neid, kes kunstis iseõppijad. Eduka õpetamise üheks eelduseks on aga kindlasti õpetaja enese süsteemne ettekujutus ainevaldkonnast, kunsti mõistmine rohujuuretasandil – alles seejärel saavad õpilased seostada omandatud teadmised-oskused tervikpildiks. Selline lähenemine peaks tagama kõigile osalejatele tõhusama ja stressivabama õppeprotsessi.

Piltlikumalt väljendudes võiks iga kunstiõpetaja püüda luua enese jaoks tervikpildi kunstist, mis on kui mõtteline ruum, millest saab lõigata igas suunas kihte ning kuhu saab paigutada põhimõtteliselt iga teose nii, et see asetseb ühtlasi sobival kohal erinevatel telgedel (nt stiili, sõnumi, eetilisuse, ruumilisuse, kommunikatiivsuse, abstraktsuse).

Mõtteainet ja kasulikku teavet võiks siinkohal pakkuda EKA professori, kunstiteadlase Katrin Kivimaa, teeneka kunstiajalooõpetaja Tiina Meeri, allakirjutanu ja teiste ühistööna loodud e-õppematerjal „Kunst, teos, keskkond”, mis asub Eesti kunstiharidusportaalis: http://www.kunstikeskus.ee/new/ktk/e-ope/kunst_teos_keskkond.htm. Õppematerjal on ühendatud KUNSTIKESKUS.EE lingikogude, e-loengute, töötubade, kunstisõnastiku ja muude ressurssidega ning sisaldab arvukalt jooniseid ja seletusi, samuti pildi- ja tekstiviiteid internetis leiduvatele kunstimaterjalidele.

„Kunst, teos, keskkond” hõlmab eraldi peatükkideks rühmitatuna järgmiseid teemasid, mis leiavad ühe või teise nurga alt käsitlemist ka põhikooli kunsti ainekavas:

1. kunstiteose olemus ja ülesehitus: teos kui objekt, protsess, dokument, projektsioon; kunstnik, vaataja, kriitik, kuraator jt kui kunstiprotsesside, kunstimaailma osalised;
2. kunsti piirid eetilises ja esteetilises plaanis: teose mõõtmed, eetilised ja esteetilised raamid; tegelikud ja tinglikud raamid; kaader, piiratud ja piiramata pind;
3. kunstiteose ja ruumi suhted: teos kui ruum; perspektiiv; ruum kui teos; teos ruumis;
4. teos ja kujutamine; sisu ja vorm; visuaalne (pildiline) ja verbaalne (sõnaline); millest algab kujund ja tähendus; üldistus, abstraheerimine, stiliseerimine;
5. kunst, teos, kontekst ja keskkond; konteksti mõiste ja tasandid; kontekst ja laenamine;
6. teose visuaalne struktuur ja algelemendid; joon, joonis, joonistus; tekstuur, faktuur; punkt ja raster; kujund ja kompositsioon.

Lisaks puudutatakse valgust ja varju kui väljendusvahendeid, käsitletakse taju ja nägemisega seonduvat, samuti erinevaid värviteooriad, must-valge ja värvilise pildikultuuri ja paljusid muid küsimusi. Läbivalt puudutatakse olulisi kunstimõisteid ja kunsti sisemist jaotust (liigid, voolud, stiilid, žanrid, teemad, tehnikad, nähtused jne).

Järgmisena on esile toodud põhikooli kunsti ainekava teemad, mille käsitlemisel e-õppematerjal „Kunst, teos, keskkond” võiks abiks olla.

I kooliaste

Visuaalse kompositsiooni põhielemendid (joon, värv, vorm, ruum, rütm).
Piltjutustused: joonistus, maal, illustratsioon, koomiks, fotoseeria, animatsioon.
Tegelikud ning virtuaalsed kunsti- ja meediakeskkonnad.

II kooliaste

Kavandamine kui ideede arendamisprotsess.
Pildiruum, ruumilisuse edastamise võtted. Kompositsiooni tasakaal, pinge, dominant ja koloriit.
Sõnumite ja emotsioonide edastamise võtted ja vahendid muistsetest aegadest tänapäevani.
Kunstiteose sisulised ja vormilised elemendid, konkreetne ja abstraktne kunstis.
Erinevad mineviku ja nüüdiskunsti teosed Eestis ja mujal maailmas, näited õpetaja valikul. Kunstiteose analüüs. Kunstiterminid. Muuseumide ja galeriide funktsioonid.
Piltide, teksti, heli ja liikumise koosmõju.

III kooliaste

Kunstiteosed ja stiilid, lood ja sündmused uue teose loomise lähtepunktina.
Kunstiteose vorm ja kompositsioon, materjalid ja tehnika, sõnum ja kontekst.
Väljendusvahendite vastavus ideele, otstarbele ja sihtgrupile. Sümbol, allegooria ja tsitaat kui sõnumikandjad.
Kujutamise viisid: stiliseerimine, abstraheerimine, deformeerimine jne.
Mitmesugused kunstimaterjalid ja tehnikad (nt joonistamine, maal, kollaaž, skulptuur,
installatsioon jne). Digitaalsete tehnoloogiate kasutamine loovtöödes (foto, video, animatsioon, digitaalgraafika).
Erinevate kultuuride kunstiajaloo tuntumate teoste näiteid.
Nüüdiskunsti olulised suunad ja aktuaalsed teemad.
Kunst kui ühiskonna, teaduse ja tehnoloogia arengu peegeldaja.
Kunstnike, kunstiajaloolaste, disainerite ja arhitektide erialane töö.

Põnevaid küsimusi, mille üle seejuures n-ö lisaks mõtiskleda, on lõputult. Näiteks: kas kunstiloome produkt, mõistuse ja meeltega vastuvõetav teos on teatud teadmistesüsteemile (kunstiteooria, mõjutuspsühholoogia, turundus jne) toetudes genereeritud kontseptsiooni näidis või „illustratsioon„ – või saame ja peame ka tänapäeval rääkima kunsti loomisest kui oluliselt teaduslikust lähenemisest erinevast protsessist (nt poeetilisest, religioossest, kontemplatiivsest).

Kokkuvõte

Kunstiainete õpetamise kaasajastamine tähendab aegunud ja kivistunud seoste ning seisukohtade vabastamist ning kunstiõpetuse sisu ja metoodika avamist hajusate piiridega nüüdiskunsti dünaamikale ja mitmekesisusele. Üheks oluliseks sammuks selles suunas on uus üldhariduskooli kunsti ainekava.

Käesoleva artikli autori veendumus on, et üks selgelt positiivne ja kindel areng Eesti kunstiõpetuses seisneb üleminekus seniselt pildi- ja oskamiskeskselt mõtteviisilt, milles „kunsti” ja „joonistamise” vahele tekib justkui iseenesest võrdusmärk, mõtlemise, arutlemise ja erinevate kunstiilmingute ja -protsesside teadvustamisele ja aktsepteerimisele. Samas ei tohiks nüüd paati kallutada täiesti teise äärmusse ning asendada kunsti loomist „loovkõnelemisega” kunsti teemadel. Teadmise ja oskamise vahel pole vastuolu – tasakaalustatud kunstiõpetuses peaks toimuma nende vahel loomulik verevahetus.

Tõsi, siinkohal peaksime silmas pidama üldhariduskooli kunstiõpetuse vähemasti kahte paralleelset eesmärki. Laiemalt peaks see ju arendama kõigis õpilastes kunstiteadlikkust ja kasvatama tulevasi pädevaid kultuuritarbijaid (ja lihtsalt loovaid inimesi). Tunduvalt väiksemale seltskonnale – homsetele kunstnikele, disaineritele, arhitektidele ja teistele loovtöötajatele – loob see aega aluse edasistele kunstiõpingutele kõrgkoolitasandil ning tulevasele professionaalsele tegevusele.

Kunsti nagu teistegi kultuurialade puhul määravad palju kokkulepped, inimeste isiklikud ja professionaalsed hinnangud ning maitse-eelistused. Vähe leidub siin „meetriga mõõdetavat” ning nt reaalainete õpetamise puhul valdav „õige” ja „vale” lahenduse vastandamine ei sobi kunstiõpetuse hindamissüsteemi aluseks. See elementaarsena tunduv tõde ei suuna aga kaugeltki kõigi õpetajate tegevust ning vääriks seetõttu erilist tähelepanu. Muidugi on ka edaspidi lubatud kritiseerida, kui küünarnukk on anatoomiliselt valesti joonistatud – ent õpilase kunstilist lahendust saame pigem hinnata kui üht võimalikku võtete ja stiilide mitmekesisel maastikul.

Samas põhineb ka muutlikus kunstielus toimuv ikkagi teatavatel seaduspärasustel ja väärtusmustritel, mis omakorda toetuvad üldkehtivale ehk n-ö suurele pildile kunsti ülesehitusest, selle elementidest ja nende omavahelistest suhetest. Seetõttu peaksime üldhariduskooli kunstiõpetuse tarvis ühe esimese asjana kaardistama korralikult kaasaegse kunsti maastiku ning varustama selle uute ajakohaste metoodiliste „teeviitadega”.

Viidatud kirjandus

Gombrich, E. (1998). Kunsti lugu. Tallinn: Avita. The Story of Art (1950).
Ehasalu, T. (1997). Kirjandus õgib kunsti? Postimees, 04.03
Põhikooli riiklik õppekava (2010). Riigi Teataja I, 6, 22
Saar, J. (2001). Avalik arvamus eesti kunstist 1990. aastatel. Ülbed üheksakümnendad. Probleemid, teemad ja tähendused 1990. aastate eesti kunstis. Kaasaegse Kunsti Eesti Keskus.